1. Einleitung

In Berlin gibt es derzeit zwei sonderpädagogische Förderzentren für Gehörlose. Bei der unterrichtlichen Arbeit an den beiden Schulen werden unterschiedliche Methoden zur Beschulung von gehörlosen Kindern und Jugendlichen realisiert. So sind neben dem rein oralen Ansatz auch der Unterricht unter Einbeziehung manueller Kommunikationssysteme, die von lautsprachbegleitenden Formen bis hin zur Gebärdensprache reichen, zu finden. Diese vorhandene Vielfalt der Methoden soll durch den Unterricht in zwei gleichberechtigt nebeneinander stehenden Sprachen, nämlich der Lautsprache und der Gebärdensprache, ergänzt werden.

Gehörlos-Sein bedeutet, dass die Sprache der hörenden Umwelt, also die Lautsprache, nicht über das Ohr wahrgenommen und erlernt werden kann. Die Folge ist, dass die Entwicklung einer altersangemessenen Kommunikation stark erschwert ist, was sich gravierend auf die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung des Kindes auswirkt. Da die Gebärdensprache eine visuelle Sprache ist, ist sie für das gehörlose Kind uneingeschränkt zugänglich, so dass ein natürlicher Spracherwerb stattfinden kann. Aus linguistischer Sicht sind Gebärdensprachen mittlerweile als vollwertige Sprachen anerkannt[1]. Mit dem Gesetz über die Gleichberechtigung von Menschen mit und ohne Behinderung vom 17.5.1999 ist die Gleichwertigkeit der Deutschen Lautsprache und der Deutschen Gebärdensprache jetzt auch in Berlin anerkannt[2].

Die Konsequenz für die Schule ist, dass beide Sprachen in den Erziehungs- und Bildungsprozess gehörloser Kinder einbezogen werden müssen. Dieses bilinguale Arbeiten eröffnet den gehörlosen Kindern Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten, wie sie auch hörenden Kindern offen stehen. Gleichzeitig wird mit diesem Vorgehen auch die Lebensrealität gehörloser Kinder und Erwachsener berücksichtigt, denn sie leben sowohl in der Welt der Hörenden mit der Lautsprache als auch in der Welt der Gehörlosen mit der Gebärdensprache[3].

Laut Rahmenplan der Schule für Gehörlose ist es das Ziel dieser Schule, die "Sprache als entscheidendes Fundament der Bildung in Laut- und Schriftform soweit wie möglich verfügbar zu machen" und "den Folgewirkungen der Gehörlosigkeit für die Entwicklung der Persönlichkeit entgegenzuwirken"[4] Der bilinguale Ansatz verfolgt diese Zielsetzungen, indem er die Gebärdensprache als natürliche Sprache des gehörlosen Kindes anerkennt, sie als Kommunikationsmittel einsetzt und diese Grundlage dazu nutzt, um die Entwicklung der Persönlichkeit zu fördern und die Lautsprache aufzubauen.

Der bilinguale Ansatz trägt auch dem Umstand Rechnung, dass sich Schule allgemein ändern muss, wenn sie die SchülerInnen auf die Welt von morgen vorbereiten möchte. Denn "lernen bedeutet nicht mehr länger vor allem die Bewältigung von Lernstoff, sondern vielmehr die Fähigkeit, mit Hilfe der neuen Medien in der unüberschaubaren Menge dessen, was man wissen könnte, zu finden, was man wissen möchte" [5]. Dies bedeutet, dass die SchülerInnen dazu befähigt werden müssen, sich selbständig Informationen zu beschaffen, kreativ und konfliktfähig zu sein und vernetzt zu denken[6]. Voraussetzung, um diese Fähigkeiten erwerben zu können, ist eine kommunikative Kompetenz. Diese kommunikative Kompetenz wird im Rahmen des bilingualen Unterrichts erlernt und ist auch notwendig, damit sich die SchülerInnen später ihren Fähigkeiten und Neigungen entsprechend in die Arbeits- und Berufswelt eingliedern können.

Den Weg der bilingualen Erziehung haben bis jetzt erst wenig Schulen im deutschsprachigen Raum eingeschlagen[7]. Demzufolge gibt es keine einheitlichen curricularen Vorgaben, wie der Begriff der "bilingualen Erziehung" für die Arbeit mit gehörlosen SchülerInnen zu füllen ist. Bei der Erarbeitung des vorliegenden Konzepts ist auf vorhandene Literatur zur bilingualen Erziehung gehörloser Kinder zurückgegriffen worden, insbesondere auf das "Konzept zur Zweisprachigkeit Gehörloser als Grundlage eines bilingualen Schulversuchs" in Hamburg[8] und den theoretischen Überblick über den "Zweisprachigen Unterricht am Landesinstitut für Hörgeschädigte in Graz"[9]. Ergänzend wurden Texte, die sich mit der zweisprachigen Erziehung hörender Kinder und mit der Arbeit an den staatlichen Europa-Schulen Berlin beschäftigen, herangezogen[10].

In dem vorliegenden Konzept wird in einem ersten, theoretisch orientierten Teil, das zugrundeliegende Verständnis von bilingualem Unterricht dargestellt. In dem zweiten Teil des Konzepts steht die pädagogische Umsetzung der theoretischen Überlegungen im Mittelpunkt. Er dient als Leitfaden für die weitere detailliertere Planung des Unterrichts, welche im kommenden Jahr als Vorbereitung des Schulversuchs stattfindet. Den Abschluss bilden Empfehlungen für die wissenschaftliche Begleitung und die Rahmenbedingungen des Schulversuchs.

Dem Arbeitskreis "Bilinguale Erziehung und Bildung Berlin", welcher sich im November 1998 auf eine Elterninitiative hin gegründet hat, gehören Eltern, gehörlose und hörende LehrerInnen beider Gehörlosenschulen und StudentInnen der Fachrichtung Gehörlosenpädagogik der Humboldt Universität zu Berlin an.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Begründungszusammenhang

Betrachtet man die Lautsprachkompetenz gehörloser Erwachsener in Deutschland, so sind nach Angaben des deutschen Gehörlosenbundes nur ca. 300 von 60 000 Gehörlosen als "vollsprachig" anzusehen[11]. Demzufolge verfügt nicht einmal 1% dieser Gruppe über eine annähernd vollständige Sprach- und Sprechkompetenz in der Deutschen Lautsprache. Bei ihrer Einschulung haben Gehörlose einen aktiven Wortschatz von ca. 200 gesprochenen Wörtern[12], Hörende verfügen im Vergleich dazu über ca. 5100 Wörter[13]. Nach van Uden erreichen ca. 30% der gehörlosen Jugendlichen im Alter von 16-19 Jahren das durchschnittliche Leseniveau eines 10-jährigen hörenden Kindes[14]. Auch bei der Berufswahl bieten sich Gehörlosen vergleichsweise wenig Alternativen und nur äußerst selten schlagen Gehörlose eine akademische Laufbahn ein. Das Bildungs- und Erziehungsziel, Gehörlose in die hörende Welt zu integrieren, kann unter dem Blickwinkel ihrer Partizipationsmöglichkeiten als nicht realisiert angesehen werden[15].

Hörende Kinder lernen innerhalb weniger Jahre durch permanente Kommunikation mit ihrer Umwelt die gesprochene Sprache verstehen und anwenden. Gehörlosen Kindern ist dieser spontane Lautspracherwerb nicht möglich: Das Absehen bietet ihnen nur stark eingeschränkte Möglichkeiten, Lautsprache über das Auge wahrzunehmen. Es gibt im Deutschen 40 verschiedene Phoneme und nur 11 unterschiedliche Absehgestalten, was bedeutet, dass ca. 30% der Lautsprache abgelesen werden können und der Rest dazu kombiniert werden muss[16]. Hinzu kommt, dass auch eine auditive Selbstkontrolle, auch beim Einsatz neuester technischer Hilfsmittel, nicht vollständig gegeben ist. Die Folge sind Defizite im lexikalischen und syntaktischen Bereich. Eine altersangemessene Kommunikation ist nicht möglich, was gravierende Auswirkungen auf die emotionale, soziale und kognitive Entwicklung hat[17].

Da inzwischen die linguistische Forschung weltweit eindeutig belegt hat, dass die nationalen Gebärdensprachen vollwertige Sprachen sind und da sie dem gehörlosen Kind aufgrund der visuellen Modalität uneingeschränkt zugänglich sind, liegt es nahe, sie in den Bildungsprozess Gehörloser einzubeziehen. Ein natürlicher Spracherwerb ist gehörlosen Kindern in Gebärdensprache möglich und eine altersangemessene Kommunikation, die die Voraussetzung für eine erfolgreiche kindliche Sozialisation darstellt, kann stattfinden[18]. Damit verbunden kann sich auch der gesamte Wissenserwerb  in Familie, Schule und Berufsbildung durch die Gebärdensprache vollziehen, und zwar auf demselben Niveau und in derselben Zeit wie bei hörenden Kindern in der Lautsprache[19].

Die Zweisprachigkeitsforschung hat eindrücklich belegt, dass eine schlecht beherrschte Erstsprache gravierend negative Auswirkungen auf den Erwerb einer Zweitsprache hat und dies als subtraktiven Bilingualismus bezeichnet. Der Erwerb der deutschen Lautsprache verläuft derzeit jedoch für Gehörlose ungleich schwieriger, da als Basis keine Sprache oder nur Rudimente der Lautsprache vorhanden sind. In Analogie könnte man die Situation Gehörloser als subtraktiven Monolingualismus bezeichnen. Wenn die Kinder hingegen in Gebärdensprache einen natürlichen Erst-Spracherwerbsprozess durchlaufen haben, kann die Lautsprache als Zweitsprache auf einem funktionierenden internalisierten System aufgebaut werden[20].

Neben den Ergebnissen der Gebärdensprach- und der allgemeinen Bilingualismusforschung ist auch der Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik, weg von der defizitorientierten Betrachtungsweise hin zu einer Ausnutzung vorhandener Potentiale, für die Gehörlosenpädagogik bedeutsam. Dies impliziert, dass Gehörlose nicht länger aus der Perspektive des medizinisch diagnostizierbaren Defekts betrachtet, sondern als Zugehörige zu einer sprachlichen Minderheit mit einer eigener Sprache und Kultur angesehen werden. Die Lebensrealität Gehörloser kann somit als Leben in zwei Welten mit zwei Sprachen charakterisiert werden: Sie leben einerseits in einer Welt, in der sie die Lautsprache in geschriebener und auch in gesprochener Form anwenden müssen. Andererseits leben sie in einer Welt, in der sie mit der Deutschen Gebärdensprache entspannt kommunizieren können[21]. Da "Erziehung und Bildung ihren Zweck in der Mündigkeit des Subjekts" haben und folglich "Identitätsbildung als pädagogische Grundaufgabe"[22] zu betrachten ist, sollten beide Welten und beide Sprachen in der Erziehung und Bildung Gehörloser berücksichtigt werden.

Dass sowohl die Gebärdensprache als auch die Lautsprache Teil der Lebensrealität gehörloser Menschen ist, wird auch durch die Veränderung des Artikels 11 der Verfassung von Berlin zur "Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse von Menschen mit und ohne Behinderung" manifestiert[23]. Daraus ergibt sich, dass sowohl die Gebärdensprache als auch die Lautsprache in der Erziehung und Bildung von Gehörlosen ihren Einsatz finden müssen[24]. Das folgende Konzept, in dem die Arbeit mit zwei Sprachen vorgestellt wird, stellt einen wichtigen Schritt zur Verwirklichung dieses Gesetzes dar.

2. 2 Bilingualismus bei Gehörlosen

Wenn von der Zweisprachigkeit gehörloser Kinder gesprochen wird, muss allerdings berücksichtigt werden, dass sich die Zweisprachigkeit gehörloser Kinder fundamental von der hörender Kinder unterscheidet. Nur ca. 10% der gehörlosen Kinder haben gehörlose Eltern und erwerben die Gebärdensprache spontan in der Familie. Für die überwiegende Mehrheit gehörloser Kinder müssen die entsprechenden Bedingungen erst geschaffen werden[25]. Das bedeutet, dass den Eltern die Möglichkeit eröffnet werden muss, die Gebärdensprache zu erlernen und Kontakte zu gehörlosen Erwachsenen zu knüpfen[26].

Weiterhin unterscheidet sich die zweisprachige Situation der gehörlosen von der hörender Kinder insofern, als dass ein hörendes Kind bei Eintritt in die Schule weitgehend auf die Beherrschung seiner Muttersprache zurückgreifen kann[27]. Dies ist dem gehörlosen Kind oft nicht möglich, da die Eltern, wie oben beschrieben, meistens hörend und damit nicht gebärdensprachkompetent sind. Demzufolge steht die Vorschule vor der Aufgabe, die gebärdensprachliche Sozialisation der Kinder maßgeblich zu unterstützten. Denn nur so ist es den Vorschulkindern möglich im Verlauf eines natürlichen Spracherwerbsprozesses ein funktionierendes Sprachsystem zu verinnerlichen.

Grundsätzlich kann die zweisprachige Erziehung gehörloser Kinder so wie sie hier dargestellt wird nur dann gewährleistet werden, wenn Kontakte mit gehörlosen und hörenden Personen gegeben sind. Das setzt voraus, dass sowohl gehörlose als auch hörende Lehrkräfte in den Vorklassen und im Schulunterricht eingesetzt werden[28]. Dadurch wird garantiert, dass sowohl die Kultur der Hörenden als auch die der Gehörlosen Eingang in das Unterrichtsgeschehen finden.

2.3 Bilingualer Unterricht bei Gehörlosen

2. 3. 1 Monolingualer und bilingualer Unterricht

In der unterrichtlichen Praxis in den Gehörlosenschulen werden heute im deutschsprachigen Raum neben lautsprachlichen Sprachaufbauverfahren auch Methoden mit dem Einsatz verschiedenen Formen manueller Hilfsmittel realisiert.

Die rein lautsprachlich orientierten Verfahren versuchen, Lautsprache durch Lautsprache zu vermitteln, also eine Sprache ohne Bezug auf ein natürlich erworbenes Sprachsystem anzubahnen. In der Praxis finden zwei prinzipiell verschiedene didaktisch-methodische Ansätze Anwendung: Die "systematischen Sprachaufbauverfahren" einerseits und die "muttersprachlich reflektierte Lautsprachmethode" andererseits. Während die Systematiker (Schuy, Tigges, Kreye) - vereinfacht dargestellt - "exemplarische Grundstrukturen" des Deutschen auswählen, die die SchülerInnen nach ansteigendem Schwierigkeitsgrad reproduzieren und durch Analogiebildung variieren sollen, versuchen die Muttersprachler (van Uden), sich am natürlichen Spracherwerb Hörender zu orientieren. Dabei stehen kindgemäße Kommunikationssituationen im Mittelpunkt der Arbeit, und die unzureichende Wahrnehmung der Lautsprache wird durch Textproduktion und -rezeption so weit wie möglich kompensiert[29]. 

Ausgehend von den nicht zufriedenstellenden schulischen Leistungen und den negativen Auswirkungen auf die Entwicklung der Persönlichkeit der Schüler[30], wurden die Sprachaufbaukonzepte modifiziert. Diese Modifikation bezieht sich darauf, dass versucht wird, die Lautsprache zu visualisieren, um den SchülerInnen deren Wahrnehmung zu erleichtern. Zur Visualisierung werden das Fingeralphabet, das Phonembestimmte Manualsystem (PMS) oder verschiedene begleitende Gebärdensysteme[31] eingesetzt. Diese modifizierten Sprachaufbaukonzepte haben zwar positive Auswirkungen auf die Gesamtentwicklung des Kindes gezeigt, jedoch nicht bezogen auf die intendierte Verbesserung der Lautsprachkompetenz[32].

Mit der Anerkennung der Gebärdensprache - durch Linguisten[33] und in Form von Gesetzesvorlagen - sind nun endlich auch in Berlin die Voraussetzungen für die Durchführung eines bilingualen Schulversuches geschaffen. Außer den Veröffentlichungen zu dem Hamburger und dem Grazer Schulversuch liegen für den deutschsprachigen Raum noch keine Ausführungen zum Thema Sprachaufbau in bilingualen Systemen vor. Der fundamentale Unterschied im Lautsprach-Aufbau bei bilingualen Ansätzen im Gegensatz zu den rein lautsprachlich orientierten Verfahren besteht darin, dass die Lautsprache auf der Basis einer vorhandenen Sprache vermittelt wird. Erfolgreich im Ausland durchgeführte Konzepte lassen sich jedoch nur bedingt auf deutsche Verhältnisse übertragen.

2. 3. 2 Grundzüge bilingualen Unterrichts

Ein detailliertes didaktisch-methodisches Konzept für den kontrastiven Lautsprachaufbau gehörloser SchülerInnen auf der Basis der Gebärdensprache als natürlich erworbenem, voll funktionsfähigen Sprachsystem, wird von der Planungsgruppe im Vorfeld des Schulversuches noch erarbeitet. An dieser Stelle werden lediglich die wesentlichen Aspekte vorgestellt:

Bilinguale Erziehung und bilingualer Unterricht bedeuten, dass sowohl die Lautsprache - in gesprochener und geschriebener Form - als auch die Gebärdensprache in der Arbeit mit dem hörgeschädigten Kind eingesetzt werden. In der unterrichtlichen Umsetzung impliziert das bilinguale Konzept während des Deutschunterrichts team-teaching als durchgängige Unterrichtsmethode. Aus der Zweisprachigkeitsforschung wird das Prinzip "eine Person - eine Sprache" übernommen, das heißt der/die gehörlose LehrerIn benutzt die Gebärdensprache und der/die hörende LehrerIn ist Repräsentant der Lautsprache. Durch dieses System wird den Schülern und Schülerinnen verdeutlicht, dass sie mit zwei verschiedenen Sprachsystemen umgehen.

Die Lautsprache wird in artikulierter sowie visualisierter Form, also in lautsprachbegleitenden Gebärden, und als Schriftsprache angeboten. Der Schriftsprache kommt im Bilingualismus Gehörloser eine besonders große Bedeutung zu, da sie als fixierte Form der Laut-Zweit-Sprache eine visuelle Repräsentationsform darstellt, die den Schülern und Schülerinnen ebenfalls uneingeschränkt zugänglich ist.

Der Lautsprachaufbau erfolgt weder rein systematisch noch rein muttersprachlich. Vielmehr geht es darum, den SchülerInnen ein kommunikativ anregendes Umfeld zu bieten, das Anregungen zum systematischen Umgang mit der Sprache bietet. Die Erarbeitung von sprachlichen Strukturen erfolgt kontrastiv, was deutet, dass die Realisierung der sprachlichen Phänomene in der Gebärdensprache und in der Lautsprache vergleichend nebeneinandergestellt werden[34].  "Es geht nicht darum sprachliche Strukturen einzuüben und ständig zu wiederholen, denn dann findet keine Umsetzung des Gelernten im Alltag statt. Das Erlernen einer Sprache ist ein kreativer Vorgang, bei dem einzelne Elemente aus dem Ganzen entnommen und eigenständig vom Lernenden zu Strukturen verbunden werden. Hierbei müssen ihm Lern- und Merkhilfen bei der bewussten Aneignung von Regelwissen gegeben werden"[35]. Dieses kommunikationsorientierte Vorgehen ist möglich, weil in der Unterrichtssituation auf die Gebärdensprache als Basissprache zurückgegriffen werden kann.

Da derzeit noch keine für Schüler nutzbare schriftliche Kodierungsform von DGS existiert, müssen die SchülerInnen den schwierigeren Weg des Schriftspracherwerbs in der Zweitsprache gehen.

In der traditionellen Gehörlosenpädagogik liegt der Schwerpunkt der unterrichtlichen Arbeit auf dem Lautsprachaufbau, der dadurch gekennzeichnet ist, dass die Lautsprache sowohl Medium als auch Ziel des Unterrichts ist. Das bedeutet, dass eine inhaltliche Auseinandersetzung nur in dem Maße erfolgen kann, wie der Aufbau der Lautsprache fortgeschritten ist.

Im bilingualen Unterricht wird diese Doppelfunktion der Lautsprache anfangs auf die Zieldimension reduziert: Gebärdensprache ist das unterrichtliche Medium, um komplexe Inhalte eindeutig und ökonomisch vermitteln zu können, während eine möglichst umfassende Lautsprachkompetenz als prozessuales Lernziel der gesamten unterrichtlichen Arbeit anzusehen ist. Diese Gewichtung relativiert sich mit steigender Lautsprachkompetenz der SchülerInnen und durch die besondere Bedeutung, die der Schriftsprache im bilingualen Ansatz zukommt. Die Schriftsprache ist im bilingualen Unterricht immer präsent, da die erarbeiteten Inhalte nur schriftlich fixiert werden können. Fachtermini müssen in Gebärden- und Lautsprache vermittelt werden.

Durch den Einsatz eines den Schülern und Schülerinnen uneingeschränkt zugänglichen Kommunikationssystems wird ein altersangemessener Wissens- und Erfahrungsaustausch möglich, bei dem die Konzentration auf die Inhalte nicht durch sprachliche Interferenzen beeinflusst wird.

Die Ziele der bilingualen Erziehung sind auf der einen Seite, die Kommunikationsfähigkeit durch den Einsatz der Deutschen Gebärdensprache zu sichern und damit die Gesamtentwicklung der Kinder positiv zu beeinflussen. Auf der anderen Seite wird die Lautsprache in geschriebener und auch in gesprochener Form erlernt.

2. 4 Sprachformen und ihre Stellung im Unterricht[36]

Die Sprachformen im Unterricht sind die Deutsche Lautsprache in geschriebener und gesprochener Form und die Deutsche Gebärdensprache. Ihre Stellung ist gleichwertig. Der Unterschied beider Sprachformen besteht darin, dass die Deutsche Lautsprache eine auditiv-sukzessive Sprache und die Deutsche Gebärdensprache eine visuell-räumliche Sprache ist[37].

Während des Unterrichts finden vier sprachliche Formen Anwendung:

a.) Gebärdensprache (DGS)

b.) Schriftsprache

c.) Gesprochene Sprache

d.) Lautsprachbegleitende Gebärden (LBG)

Zu a.)  Gebärdensprache (DGS)

Bei der Deutschen Gebärdensprache handelt es sich aus sprachwissenschaftlicher Sicht um eine vollwertige, natürliche Sprache[38]. Diese Sprache ist eng mit der Kultur der Gehörlosen verbunden, was bedeutet, dass auch Gedichte und andere literarische Formen mit ihr realisiert werden können. Die Gebärdensprachen sind national verschieden. Sie haben, wie auch die Lautsprachen, regional verschiedene Dialekte. Die einzelnen Gebärden sind festgelegte Begriffe; sie sind keine pantomimischen Darstellungen oder vereinfachte Bilder[39]. Ebenso wie die Lautsprache verfügt die DGS über eine eigenständige Grammatik und Syntax. Dies eröffnet den Benutzern eine Reflexion auf abstrakter und metasprachlicher Ebene. Die DGS ermöglicht den Gehörlosen sich zwanglos und ohne Behinderungen unterhalten zu können. Ebenso ist der Erwerb von Wissen durch den visuellen Charakter der DGS gesichert. Die Deutsche Gebärdensprache kann bei gehörlosen Kinder auf gleich hohem Niveau erworben werden wie die Lautsprache bei hörenden Kindern.

Die Sprachentwicklung und die Sprachkompetenz spielen eine wichtige Rolle bei der Identitätsentwicklung des Kindes. Für gehörlose Kinder bedeutet dies, dass die Deutsche Gebärdensprache eine wichtige Funktion bei dem Aufbau der Identität und des Selbstbildes hat[40]. Mittels GebärdensprachdolmetscherInnen können sich Gehörlose am Leben der hörenden Gesellschaft wie z.B. bei Vorträgen, Diskussionen und Vorlesungen adäquat beteiligen.

Zu b.) Schriftsprache

Die Schriftsprache ist ein Bereich der Lautsprache. Sie ist ein sicheres Medium, um mit der hörenden  Umwelt in Kontakt zu treten und Informationen zu erhalten. Der Zugang zu höherem Bildungserwerb setzt eine hohe Schriftsprachkompetenz voraus. Insbesondere in der modernen Informationsgesellschaft ist ausreichend schriftsprachliches Wissen notwendig, um eigene Interessen wahrnehmen und am politisch-kulturellen Leben der hörenden Gesellschaft teilhaben zu können. Auch die kognitive Entwicklung wird durch eine hohe Schriftsprach-kompetenz positiv beeinflusst. Da Gebärdensprachen als visuelle Sprachen über keine schriftliche Form verfügen, sind die SchülerInnen gezwungen, Inhalte, die sie in der DGS erfasst haben, in einer anderen Sprache, nämlich der Deutschen Lautsprache, zu fixieren bzw. wiederholend aufzunehmen.

Zu c.) Gesprochene Sprache

Wie Eingangs dargestellt, müssen gehörlose SchülerInnen auf ein Leben in zwei Welten - die der Hörenden und die der Gehörlosen - vorbereitet werden. Dies bedeutet, dass sie die Sprache der Hörenden, d.h. die Lautsprache, im Rahmen ihrer Möglichkeiten verstehen und anwenden müssen. Insbesondere für die berufliche Integration ist dieser Aspekt von besonderer Bedeutung. Hierbei ist eine gute Absehfähigkeit genauso wichtig wie das Verfügen über einen umfangreichen und gut gesprochenen Wortschatz. Aus diesen Gründen wird ein intensives Hör-, Sprech- und Absehtraining je nach Fähigkeiten und Voraussetzungen der SchülerInnen durchgeführt. Technische Hörhilfen leisten zusätzlich einen wichtigen Beitrag zur Lautsprachwahrnehmung und zur Kontrolle der eigenen Sprachproduktion.

Zu d.) Lautsprachbegleitende Gebärden (LBG)

Bei der Sprachform der Lautsprachbegleitenden Gebärden handelt es sich nicht um eine eigenständige Sprache. Durch LBG können die Strukturen der Lautsprache lediglich sichtbar gemacht werden, da jedes gesprochene Wort von einem Gebärdenzeichen begleitet wird. Für Gehörlose ist LBG nicht als alleiniges Kommunikationsmittel einsetzbar, da die Grammatik und Syntax der Deutschen Gebärdensprache und der Deutschen Lautsprache zu sehr voneinander abweichen. Wie oben beschrieben, ist die DGS simultan ausgerichtet, wohingegen die Deutsche Lautsprache sukzessiv aufgebaut ist. Bei einer Verknüpfung dieser verschiedenen Sprachsysteme, wie es bei LBG der Fall ist, ist eine Erfassung des Inhaltes nur schwer möglich[41]. Im Rahmen des bilingualen Konzeptes ist LBG ein wichtiges Medium, um gebärdensprachlich erarbeitete Inhalte in die Deutsche Lautsprache zu übertragen, also die deutsche Grammatik und Syntax zu visualisieren.

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